Buenos días, mi nombre es Ana Ginesta y a
continuación les presento la comunicación
que hemos elaborado conjuntamente con mis
compañeros y profesores de la Universidad
de Barcelona, Horacio Vidosa y Rosa Colomina.
La comunicación que presentamos es el resultado
de distintos proyectos de investigación que
hemos venido desarrollando a lo largo de los
últimos años, dirigidos a la mejora de la
formación inicial docente, que se focalizan
más particularmente en la mejora del práctico.
En este trabajo presentaremos muy brevemente
el modelo de prácticas que hemos ido construyendo
y nos centraremos en mostrar las valoraciones,
la perspectiva de las tutoras de universidad
y escuela que han participado en la propuesta
formativa implementada. Esta propuesta formativa
nace de la necesidad, del reto, del desafío
que tenemos en la formación inicial docente
de preparar a futuros docentes para que puedan
abordar de manera más competente retos educativos
cada vez más complejos que se van a encontrar
en contextos de cambio permanente.
Esto exige pensar en cambios profundos en la formación
inicial docente, exige pensar en propuestas
formativas que realmente superen la dicotomía
teoría-práctica a través del diseño de propuestas
reflexivas que permitan a los estudiantes
desarrollar competencias de reflexión sobre la
complejidad de las situaciones de la práctica
docente y que les permitan aprender también en
múltiples situaciones de su vida profesional en la futura.
Esto supone pensar en cómo les ayudamos a desarrollar competencias que
les ayuden a regular mejor su propio aprendizaje
profesional y aprender a hacerlo con otros.
Requiere ayudarles a desarrollar herramientas,
competencias para saber colaborar y aprender
con otros en distintas situaciones de la profesión.
Esto supone también desarrollar procesos
de acompañamiento que les ayuden a participar
de manera progresivamente más competente
en comunidades de práctica profesional como es la escuela.
Todo esto supone otro reto importante, otro desafío relevante y es cómo
construimos relaciones entre escuela y universidad
cada vez más estrechas, más horizontales, que
trabajen, que puedan trabajar en la consecución
de objetivos comunes como es la promoción de
aprendizajes de calidad en los estudiantes en prácticas.
Como respuesta a este desafío, hemos elaborado
a lo largo de los distintos proyectos un modelo
de prácticas basado en la integración reflexiva
en colaboración. Este modelo se focaliza
en la identificación de los retos específicos
de cambio y mejora en las aulas y las escuelas
de prácticas, en conocer y analizar en profundidad
las necesidades y las prioridades reales de
los centros educativos y aprender a actuar en
estos contextos. Concretamente, se estructura
la actividad formativa de los estudiantes en
torno a tres grandes núcleos de actividad.
Primero, el primer núcleo se centra justamente
en identificar, caracterizar y comprender
en profundidad los retos de las aulas y los
centros, en las actuaciones de respuesta educativa
que los equipos docentes ofrecen en las escuelas
y en las metas o finalidades que orientan
estas respuestas. Un segundo núcleo se centra
en planificar propuestas docentes que realmente
contribuyan a abordar estos retos identificados.
Se trata de aprender a elaborar planificaciones
situadas en contextos reales que respondan
a necesidades reales. Y el tercer núcleo
se centra en la implementación de las planificaciones
diseñadas y en la actuación reflexiva en las aulas.
Este modelo promueve procesos
de interacción reflexiva y dialógica con otros.
Se desarrolla con el diálogo de otros
docentes expertos, tutores, compañeros, otros
maestros, con el objetivo de aprender a reflexionar
de manera profunda sobre la práctica y a
construir conocimiento sobre las situaciones
específicas de la práctica. Y este proceso
requiere un diálogo constante con el conocimiento actual.
Este diálogo constante con el conocimiento académico.
Estos núcleos de actividad formativa
que les comentaba comportan distintas evidencias
de aprendizaje que los estudiantes van elaborando
y recogiendo progresivamente en un portafolio
reflexivo de prácticas que se trabaja colaborativamente
entre la escuela y la universidad a lo largo del periodo de prácticas.
Este modelo se sostiene en un sistema de
tutorización en colaboración, escuela-universidad,
que incluye distintos espacios de colaboración
que cumplen funciones distintas y que son
fundamentales para el aprendizaje a lo largo
de las prácticas. En el modelo inicial, este
sistema incluye el espacio escuela, donde
el maestro-tutor de los centros de prácticas
trabaja de manera regular y sistemática con
el estudiante asignado en su aula, en su grupo clase.
El espacio universidad, en el tutor de
universidad trabaja semanalmente con un grupo
de 15 estudiantes en espacios en formato seminario.
Los espacios tutores, en los que se encuentran
el tutor de universidad con un tutor concreto del centro.
Se trataba inicialmente de espacios
de trabajo diádico en los que se encontraban
los tutores para planificar el seguimiento
del trabajo de los estudiantes a lo largo del práctico.
Y los espacios compartidos, en los que
se encontraban el tutor de universidad con
el maestro-tutor de un centro y el estudiante
que ambos tutorizan. Se trataba en este caso
de espacios triádicos centrados en ofrecerles
retroacción para mejorar el trabajo reflexivo
durante las prácticas. En el último proyecto,
hemos introducido algunos cambios en este
modelo de base inicial y hemos convertido
los espacios tutores y espacios compartidos en
espacios de colaboración expandida, en los que
no sólo participan los respectivos tutores,
sino que se amplían. En el caso de los tutores,
del espacio tutor, participan el conjunto de
maestros-tutores que tienen alumnos en el centro
y el tutor de universidad. Y en el caso del espacio
compartido, participan el conjunto de maestros
que tienen estudiantes en el centro con todos
los estudiantes y el tutor de universidad.
Estos dos espacios han dejado de ser diádicos
y triádicos y se han convertido en espacios
multivocales y que hemos llamado de colaboración
expandida escuela-universidad. Además, en este
nuevo proyecto hemos incorporado otro tipo de
espacios, como son los espacios de coordinación
institucional que se llevan a cabo al inicio del
proceso y al final del proceso. En estos nuevos
espacios participa un nuevo interlocutor formativo
que es el coordinador de prácticas de los centros.
En estos espacios participa el coordinador con el
tutor de universidad y el conjunto de maestros-tutores de la escuela.
La incorporación de estos dos
espacios nos permite también situar las prácticas
en el centro como una de las prioridades más
que tiene el centro en el trabajo del centro.
En este trabajo que les estamos presentando,
queremos profundizar un poco más en la utilidad
de estos espacios y lo vamos a hacer explorando
las valoraciones que nos ofrecen dos de los dos
tipos de interlocutores formativos que tienen una
visión global del funcionamiento de estos espacios
porque transitan, participan en el conjunto de espacios.
Se trata de los tutores de universidad
y los maestros-tutores de los centros.
Esta propuesta se ha llevado a cabo en la asignatura
del Practicum II, que se ubica en el tercer curso
del grado de maestro de educación primaria de
la Universidad de Barcelona. Una asignatura que
tiene una duración de 16 semanas y se lleva a cabo
en dos periodos diferenciados, a través de los cuales
los estudiantes pueden ver dos grupos clase diferenciados.
En este proyecto, en esta propuesta,
han participado coordinadores de prácticas de
los centros, estudiantes, tutoras de universidad y de escuela.
Pero para los objetivos de este
trabajo concreto que les estamos presentando,
hemos seleccionado las tres tutoras de
universidad participantes y 14 maestras-tutoras
con las 14 maestras-tutoras de los centros formadores de prácticas.
Concretamente se trata de escuelas
de educación primaria, de infantil y primaria de
la Ciudad de Barcelona y su área metropolitana,
que se constituyen como equipos formativos de prácticas.
Como ven, cada tutora de universidad
trabaja de manera específica con un grupo
pequeño de maestras-tutoras en cada centro,
donde hay asignados entre dos o tres o cuatro estudiantes de prácticas.
Hemos llevado a cabo entrevistas finales,
semiestructuradas en profundidad, con los participantes,
con los agentes formadores participantes, en
este caso las maestras-tutoras de los centros
y las tutoras de universidad, entrevistas
que fueron registradas en vídeo o en audio.
Estas entrevistas fueron analizadas mediante
técnicas de análisis cualitativo de contenido,
de acuerdo a algunas dimensiones vinculadas
a los objetivos de investigación.
Concretamente, a la valoración del impacto
de cada espacio expandido y la valoración
y la satisfacción global de los distintos
espacios expandidos desde el punto de vista
de la identificación y análisis de los retos y
su uso como eje vertiginado de las prácticas,
de este modelo de prácticas, la valoración y la
satisfacción global de los espacios expandidos
desde el punto de vista de la colaboración
escuela-universidad, y la valoración y satisfacción global
con la aportación de los nuevos espacios desde el
punto de vista del aprendizaje de los estudiantes.
Pasamos a los resultados obtenidos en ese
trabajo y observamos que en cada escuela
se han desarrollado configuraciones
distintas de los espacios de colaboración.
En todas las escuelas, pero, se han desarrollado,
se desarrollaron espacios de coordinación inicial
y espacios de tutorización expandida.
Puntualmente, pero no en todos los centros, se
desarrollaron espacios compartidos expandidos
y espacios de coordinación institucional final.
Pasamos a continuación a ver los resultados
de las valoraciones de los agentes formadores,
en este caso, tutores de universidad y maestras-tutoras de los centros.
Respecto a los espacios de coordinación institucional,
ambas tutoras valoran de manera claramente
positiva los espacios desarrollados.
Concretamente, las maestras-tutoras de los centros
valoran la posibilidad que les ofrece el espacio
para representarse el proyecto, saber qué
esperar y facilita claramente su organización.
Y destacan la potencialidad que tiene este momento
para crear vínculo entre todos los participantes,
algo que también es destacado por las tutoras de universidad,
que destacan el espacio como un momento relevante para
conocerse mutuamente y establecer expectativas mutuas.
Añaden, así, las tutoras de universidad, la
importancia que tiene el espacio para representarse
de manera más completa y global las necesidades
del centro y las aulas de prácticas.
Las tutoras de centro, las maestras-tutoras de las
escuelas, destacan especialmente la relevancia del espacio
cuando son nobeles en el proyecto formativo.
Y las tutoras de universidad destacan la
importancia que tiene que puedan participar también
las coordinadoras de los centros de práctica en este momento inicial.
Respecto a los espacios desarrollados, ambas tutoras valoran
positivamente el impacto de los espacios tutores expandidos.
Las maestras-tutoras indican la potencialidad del
espacio para coordinarse, para ofrecerse apoyo mutuo
y aprender de manera conjunta en estos espacios de tutorización.
Justamente destacan el espacio como espacio de reflexión,
porque les permite pensar cómo ayudar mejor a los estudiantes.
Destacan el espacio como un espacio de aprendizaje
para ellas, porque les permite contrastar y compartir
formas de respuesta a retos compartidos de aula o escuela en
las intervenciones que llevan a cabo los distintos estudiantes.
Y destacan claramente el espacio como un momento que
permite estrechar la colaboración escuela-universidad
y convierte las prácticas como una tarea formativa compartida.
Por otro lado, las maestras-tutoras, las tutoras de universidad,
destacan la riqueza de incorporar distintas voces en los espacios
y destacan el espacio como un momento para construir sentido
de equipo y una mirada más institucional a las prácticas.
También destacan la potencialidad del espacio para
compartir entre tutoras, entre maestras-tutoras,
en la ayuda y orientación mutua que entre ellas se
ofrecen, pero destacan especialmente que el espacio
permite una toma de consciencia por parte de las maestras-tutoras de
las escuelas, de su propio rol docente en las aulas y en las escuelas.
Estos espacios les permiten constatar,
verbalizar lo que están haciendo en las aulas,
las problemáticas que tienen y reflexionar sobre ello.
El espacio también para las tutoras de universidad supone un
momento para construir mayor colaboración entre escuela-universidad.
Respecto a la valoración del impacto de la propuesta
en la identificación y análisis de los retos
y su eje como vertebrador de las prácticas, las valoraciones
de las tutoras son también claramente positivas.
Las maestras-tutoras de centro destacan que el
trabajo en torno a los retos permite a los estudiantes
captar y entender mejor lo que está pasando en las
aulas y en la escuela e intervenir en consecuencia.
También destacan la importancia de trabajar en torno
a retos porque fomenta la reflexión sobre la práctica
y permite adquirir y construir una visión mucho más
realista de la escuela y del trabajo de los maestros.
Igualmente las maestras-tutoras de universidad destacan que el
trabajo en torno a retos da sentido a la propuesta formativa global
tanto desde el punto de vista del alumnado como de la escuela.
Y destacan especialmente este elemento porque permite tener un
referente compartido entre maestras de escuela y tutoras de universidad.
Y esta propuesta, el trabajo en torno a retos,
permite comprender a las tutoras de universidad
realmente las necesidades y prioridades de las aulas y las escuelas.
Ambas tutoras valoran también de manera muy positiva el impacto que
tiene la propuesta en el aprendizaje de los estudiantes de prácticas.
Las maestras-tutoras de los centros destacan que los estudiantes
construyen un aprendizaje de mayor calidad, más rico,
aprenden y entienden mejor los contextos y las peculiaridades
de las escuelas y aprenden con sentido desde la reflexión.
Las tutoras de universidad también destacan que los estudiantes
aprenden más y mejor, se cuestionan, proponen, van más allá
y toman más consciencia de su propio proceso de
aprendizaje y de los resultados que están alcanzando.
Pueden incorporar y incorporan procesos de mejora gracias
a la retroalimentación que les ofrecen las tutoras.
Las tutoras se implican en procesos de feedback dialogado y los
espacios también desarrollados promueven situaciones de ayuda mutua
que son claramente valorados por las tutoras de universidad.
Ambas tutoras realizan valoraciones positivas de la
propuesta implementada, de la estructura de los espacios,
con los ajustes y peculiaridades de cada centro.
Por un lado, las maestras-tutoras de los centros destacan
como puntos fuertes la comunicación y la correlación
entre maestras-tutoras y tutoras de universidad y destacan
el acompañamiento ofrecido por la tutora de universidad
a lo largo del recorrido formativo, la conexión entre teoría
y práctica que se ha re-desarrollado a lo largo del proceso,
el seguimiento detallado y continuado de los estudiantes y los
instrumentos compartidos de evaluación que se plantean desde la propuesta
y el aprendizaje fruto del trabajo conjunto
y de la reflexión que la propuesta promueve.
Por otro lado, también destacan algunas dificultades como es
el tiempo para concretar y establecer las reuniones de trabajo
entre maestras-tutoras y tutoras de universidad.
Por otro lado, las tutoras de las universidades destacan
como puntos fuertes la sostenibilidad de la propuesta,
la expansión de los espacios ha permitido, ha
dotado de mayor sostenibilidad a la propuesta,
ha permitido que las prácticas se perciban
como propias por ambas instituciones,
la colaboración se ha convertido en algo más institucional y sistémico,
destacan el feedback continuado y el apoyo y la
mayor seguridad que adquieren las maestras-tutoras
y el planteamiento de la evaluación compartida de los estudiantes
que realizan tutoras de centro y tutoras de universidad.
También destacan algunas dificultades o retos en esta
propuesta como es el tiempo que supone este trabajo compartido,
esta colaboración o en conseguir un mayor equilibrio en la
responsabilidad de la propuesta entre la escuela-universidad
y destacan en la necesidad de avanzar en la
concepción del rol formador de las escuelas
y en conseguir que las escuelas sitúen este
rol en el conjunto de su trabajo en el centro.
Para concluir, queremos destacar el impacto que la propuesta desarrollada
y concretamente de los nuevos espacios de colaboración expandida
han tenido en tres aspectos claves en relación con las prácticas.
Los espacios han permitido mejorar la
colaboración en la escuela-universidad,
convirtiéndola en una colaboración más sistémica y transversal,
ha permitido mejorar la dimensión institucional de las prácticas,
convirtiendo las prácticas en una cuestión más de
centro y menos una cuestión particular de cada tutor,
ha permitido que se establezcan dinámicas de apoyo mutuo
y se desarrollen situaciones de trabajo
en equipo entre los tutores de cada centro
y los propios coordinadores de prácticas de los centros que en
esta propuesta se han situado como interlocutores formativos.
Sin embargo, necesitamos avanzar en promover y
establecer condiciones que realmente permitan crear
equipos formativos y proyectos formativos
estables entre la escuela-universidad
y debemos avanzar también en el reconocimiento institucional
que suponen las prácticas en la formación inicial docente
y en reconocer de manera institucional la labor de tutorización tanto de
los maestros-tutores de los centros como de los tutores de universidad.
Muchas gracias.
Gracias.